Суббота, 29.01.2022, 08:04
Главная Мой профиль Регистрация Выход RSS
Вы вошли как Гость | Группа "Гости"Приветствую Вас, Гость
Меню сайта
Вход на сайт
Календарь
«  Январь 2022  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
     12
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930
31
ПОИСК ПО САЙТУ
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

При изучении профессионального общения необходимо особо выделить те факторы, которые могут вызывать затруднения и  приводить к конфликтам. Как мы уже говорили, профессиональное общение – это управляемое общение, и управляться оно должно именно профессионалом. Любое непонимание, а тем более конфликт может расцениваться как брак в работе специалиста сферы «человек – человек».

В последние годы на стыке наук стало развиваться новое направление – конфликтология,  которое понимается как область научных знаний, родившаяся в недрах практики управления общественными и групповыми отношениями, направленная на разрешение социальных, экономических, политических, идеологических противоречий (конфликтов); наука о психогигиене социальных и межличностных отношений (Белкин и др. 1995: 5-6). Конфликтология изучает причины, этапы конфликта и способы его предотвращения и урегулирования.

Мы будем рассматривать в первую очередь нарушения в межличностном общении, поскольку социологическими и социально-психологическими исследованиями установлено, что предметно-деловые противоречия совместной деятельности гораздо реже, чем личностные, приводят к нарушению нормальных межличностных отношений. Поэтому при существенной значимости в возникновении конфликта той ситуации, в которой происходит межличностное взаимодействие индивидов, все же приоритетное значение в детерминации его развертывания принадлежит личностному фактору (Бабосов 2000: 175).

Многие ученые связывают непосредственные причины и источники межличностных конфликтов с базовыми потребностями человека: потребностью в пище, привязанности, безопасности, самоуважении, справедливости, доброте и др. Когда они подавляются или появляется угроза их удовлетворению, тогда продуцируется напряжение и возникают конфликты между людьми. В этом случае человек усматривает в поведении тех, кто, по его мнению, наносит ему ущерб, проявление агрессивности, эгоизма, категоричности или превосходства над собой.

Здесь представляется целесообразной классификация, выделяющая следующие группы основных причин конфликтов:

1)      ограниченность ресурсов – их качественная и количественная сторона;

2)      различные аспекты взаимозависимости (полномочия, власть, задания и другие ресурсы);

3)      различия в целях;

4)      различия в представлениях и ценностях;

5)      различия в манере поведения и жизненном опыте;

6)      неудовлетворительные коммуникации;

7)      личностные особенности участников столкновений (Кармин: 130-132).

Если же определять межличностный конфликт как взаимное отрицательное восприятие людей, вызванное несовместимостью их взглядов, интересов, оценок или потребностей, и связанную с этим отрицательную реакцию на слова и поступки человека, рассматриваемого в качестве нежелательного партнера или соперника, т.е. фактически рассматривать это как столкновение несовместимых желаний, стремлений и установок партнеров по общению, когда удовлетворение стремлений одного из них грозит ущемлением интересов другого. В этом случае наиболее типичными причинами, приводящими к возникновению конфликтных ситуаций в межличностном общении могут быть следующие:

1)      принижение личности партнера, негативная оценка его поступков, действий;

2)      подчеркивание разницы между собой и партнером, причем разницы, ориентированной на завышение своих достоинств и принижение таковых у партнера;

3)      преуменьшение вклада партнера в общее дело;

4)      попытка обсуждать вопрос рационально, игнорируя состояние партнера, если он переживает сильную негативную эмоцию;

5)      полное непонимание или нежелание понять партнера, отсутствие с ним эмоционального контакта.

Эти пять наиболее вероятных позиций во взаимоотношениях партнеров составляют сферу факторов наиболее значимых в детерминации конфликтного взаимодействия двух и большего количества индивидов, которые можно назвать ситуативными, выполняющими функцию внешних детерминант взаимодействия, раскрывающих внешние по отношению к данному конкретному индивиду условия и обстоятельства, приводящие к возникновению конфликтной ситуации в межличностных отношениях  (Бабосов 2000: 174-176).

В работе В.Н. Куницыной, посвященной трудностям межличностного общения, предложена теоретическая модель межличностного доверительного общения, дана характеристика его целей, стадий и функций. Так, она выделяет нарушения, трудности и барьеры общения – общие принципы их выделения в том, что все они возникают без предварительного намерения, протекают внешне бесконфликтно и сопровождаются внутренними напряжениями, неудовлетворенностью общением, отрицательными эмоциями, а различаются - по степени тяжести протекания и психологическим последствиям, по степени неудовлетворенности общением и вовлеченности обоих партнеров, по возможности и способам устранения. По этим критериям В.Н. Куницына располагает их следующим образом: нарушения (самые тяжелые), трудности, барьеры. Кроме того, она выделяет в них сугубо психологический и коммуникативный аспекты.

К коммуникативным барьерам, препятствующим взаимодействию и успешному общению относятся проблемы, вызванные несформированностью умений  и навыков общения, незнанием норм, социальной неуверенностью. В этом случае необходимо обучение и корректировка сложившихся моделей поведения.

Психологические барьеры препятствуют, в первую очередь, взаимопониманию и затем уже, осложняют взаимодействие. К психологическим барьерам относятся предубеждения, предрассудки, социальные стереотипы. Так, актуализация стереотипов в момент доверительного неформального общения может оказаться психологическим барьером для взаимопонимания и взаимодействия (Куницына 1991: 17).

Психологическая сторона разнообразных трудностей и помех связана с личностным фактором, мотивационно-содержательной стороной общения, и обнимает разные явления, начиная с отчужденности и аутистичности и кончая поверхностным контактом, избыточностью и бессодержательностью общения. Все трудности, связанные с личностными особенностями, менее корректируемы, более устойчивы. Здесь можно говорить о неумении установить контакт и о неспособности его установить (последнее связано с личностью),  что свидетельствует о профессиональной непригодности человека к работе в сфере постоянных контактов.

Однако во многих случаях при анализе причин конкретных трудностей, испытываемых человеком (например, неумение поблагодарить или выразить сочувствие) сложно разграничить эти две стороны. Нарушение общения, неспособность к глубокому психологическому контакту свойственны людям с определенной личностной направленностью и особой структурой характера.

Таким образом, В.Н. Куницына пишет, что нарушения межличностного общения  - это двустороннее осложнение общения и отношений, болезненное взаимодействие, при котором психологическая сторона обусловлена такими личностными свойствами общающихся, как неумеренное тщеславие и зависть, крайний эгоцентризм и нарциссизм и пр., что ведет к затяжным нарушениям в области межличностных контактов; коммуникативная сторона выражается в социальной неловкости и неумении контактировать с различными людьми (например, неумение слушать).

Все трудности автор делит на первичные и вторичные, среди которых выделяет социогенные трудности – это внешние барьеры (коммуникативные, смысловые, лингвистические), неудачный опыт социальных контактов, просчеты воспитания (грубость, невоспитанность), социальные ситуации общения (невозможность уединиться, или же, напротив, изоляция, депривация в детском возрасте, сверхинтенсивное профессиональное общение и др.) (Куницына 1991: 16-18).

Особое место при взаимодействии профессионального коммуникатора и клиента занимают межличностные конфликты, связанные с недостаточной психологической и речевой подготовкой специалиста. Отсутствие специальной речевой подготовки приводит к тому, что и в условиях работы профессиональный коммуникатор вынужден использовать привычные высказывания, зачастую отражающие невысокий уровень его речевой культуры. В то же время, как отмечает В.И. Карасик, сниженная речь характерна для представителей социальных низов, стремящихся обособиться от остальных социальных групп. Предельно сниженная речь может быть одновременно и оскорбительной, поскольку на первый план при этом выступает статусное различие между коммуникантами: как правило, грубо и оскорбительно говорит вышестоящий по отношению к нижестоящему (Карасик: 236).

В качестве примера можно также рассмотреть конфликт в педагогической деятельности, который часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как  протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка (Рыбакова: 113-114). В.А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя» (Сухомлинский: 185). В то же время руководители школ причиной многих конфликтов считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями (Рыбакова: 122-125). Это же подтверждают и собранные нами высказывания учителей, большое количество которых содержат в себе упреки и негативную оценку, характеристику, а то и прямые угрозы. В то время как, по результатам экспериментов, одним из важнейших качеств, закрепленных в социально одобряемом образе учителя, является справедливость.

Н.Ф. Вишнякова также считает, что педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в общении, анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод. Причинами конфликта могут быть  также ситуации, когда педагог не знает и не принимает во внимание психологию учащегося, не учитывает его интересы, убеждения, прошлый опыт. Очень часто общение учителя с учениками-подростками продолжает строиться по тем же принципам, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающим учителю возможность контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчинения и т.п. Поэтому, сталкиваясь с конфликтным поведением подростков на уроке, педагогу нужно видеть за этим не столько отрицательные качества учащихся, сколько их неудовлетворенность общением с учителем.  Если раньше представления ребенка о себе совпадали с представлениями взрослого о нем, то теперь прежний тип отношений становится неприемлемым. Он не соответствует новому восприятию подростка  уровня собственной взрослости. Протест и непослушание – это средства, при помощи которых подросток хочет добиться равного положения со взрослыми. Классические прежние способы взаимодействия все больше вытесняются новыми, но в то же время они существуют, и это создает значительные трудности и для взрослых, и для детей.

Благополучное разрешение возникших в этой среде конфликтов невозможно без появления у учителя психологической готовности перейти к новому типу взаимоотношений со взрослеющими детьми. Задачи воспитания требуют, чтобы инициатором построения нового типа отношений были взрослые. Если же в этой роли начинает выступать сам подросток, а воспитательное воздействие учителей сводится к тому, чтобы противостоять его требованиям, конфликт неизбежен (Вишнякова: 95-96).

Е.В. Цуканова при исследовании педагогического общения (система «учитель – ученик») на основании анализа оценочных суждений учащихся и учителей о причинах их трудностей в общении друг с другом выделила факторы затруднения делового общения, под которым понимается неналаженное, расстроенное, неэффективное общение. Содержательной альтернативой которому служит высокоэффективное общение, наблюдающееся в оптимально функционирующих группах (Цуканова: 11).

В работе построены классификации причин затрудненного делового общения, описаны некоторые характерные особенности социально-психологической сензитивности и социально-психологической наблюдательности учащихся и учителей к затрудненному деловому общению, выявлены факторы, обладающие наибольшим уровнем действенности в отношении возможности вызвать затрудненное общение, - характер неформальных межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности партнеров, особенности ситуаций взаимодействия. Так, трудности общения связываются с эффектом первого впечатления, шаблонами, стереотипами, установками межличностного восприятия и проч.

Вместе с тем выделены и факторы взаимного понимания, к которым относятся:

1)            тождественность тезаурусов общающихся (уровней знания значений слов данного языка и знания предметной действительности, отраженной в этих значениях);

2)            способность декодирования чужой мысли, воспроизведения ее, перевода на собственный «язык»;

3)            знание кода-системы языковых знаков, с помощью которых передается сообщение;

4)            наличие у говорящего способности кодировать разными способами тождественное семантическое  содержание в различных комбинациях;

5)            включенность речевого сообщения в структуру совместной деятельности и т.д.

Заслуживают внимания и выделенные шесть типов трудностей общения:

  1. Ситуативные трудности – возникают из-за  различного понимания ситуации, вызванных неодинаковой степенью включенности общающихся в ситуационный контекст. Непонимание партнерами друг друга (мимика, жесты, ситуация).
  2. Смысловые трудности – отсутствие необходимого контекста, когда высказывание воспринимается вне смысловой связи с предыдущим сообщением.
  3. Мотивационные трудности; появляются в двух случаях: либо в результате сокрытия коммуникатором мотивов коммуникации («скрытая стратегия» поведения), либо из-за того, что они недостаточно ясны ему самому, так что его намерения в реальных ситуациях взаимодействия ничем не проявляются.
  4. «Барьеры представлений о другом». Коммуникатор не имеет точного представления о своем партнере, ошибочно оценивает его культурный уровень, потребности, интересы, политические позиции, установки и т.п. Успех и эффективность коммуникации зависят от того, какой будет дистанция между представлениями общающихся о себе и представлениями о них, сложившимися у партнера. Меньшие дистанции облегчают, большие – затрудняют или вообще исключают эффективную коммуникацию.
  5. В результате отсутствия обратной связи, а также из-за некоторых особенностей формы подачи сообщений.
  6. Прагматические трудности возникают в результате различных прагматических отношений между системой знаков и их потребителями. Можно выделить несколько подгрупп:

а) помехи, вызванные различием общественно-культурных установок или позиций коммуникантов;

б) понятийные трудности, обусловленные принадлежностью коммуникантов к различным социальным и демографическим группам;

в) классово обусловленные понятийные барьеры (несовпадение эмоционально окрашенных вариантов значения того или иного понятия или в результате несовпадения их объективных значений) (Цуканова: 26-27).

Выделенные в работе Е.В. Цукановой факторы, влияющие на процесс межличностного общения, можно отнести практически к любому виду межличностного взаимодействия, но особое значения они, несомненно, имеют для профессионального общения, поскольку позволяют выделить основные точки возникновения трудностей, сбоев и конфликтов.

Предложив выделить психолингвистическую конфликтологию как область социальной психолингвистики, которая призвана гармонизировать процесс коммуникативного взаимодействия людей, К.Ф. Седов так определяет коммуникативный конфликт: речевое столкновение, которое основано на агрессии, выраженной языковыми средствами. По его словам, в основе коммуникативного конфликта обычно лежит стремление одного (или обоих) участников общения снять психологическое напряжение за счет собеседника. Такого рода разрядке (выпусканию паров) предшествует чувство фрустрации – психологический дискомфорт, возникающий при невозможности добиться какой-либо цели. В межличностном взаимодействии фрустрация возникает в том случае, когда (по мнению одной из конфликтующих сторон) коммуникативный партнер нарушает нормы (правила) поведения. Причиной социально-психологических конфликтов может быть и опоздание на работу, и не вовремя сданный отчет, и не приготовленный обед, и не вымытая посуда, и супружеская измена и т. д. То есть одной из причин конфликта может стать разница в определении прав и обязанностей взаимодействующих сторон, что обусловлено пониманием социальной роли в национальной культуре.

Теорию интеракционизма, то есть теорию социального взаимодействия, в соответствии с которой признается способность личности принимать роль другого человека, представлять, как его воспринимают партнер по общению или группа, соответственно конструировать собственные действия предложил американский социальный психолог Джордж Герберт Мид (1863 – 1931 гг.). Эта теория получила также название теории «социальных ролей».

Суть этой теории состоит в рассмотрении поведения личности в каждой конкретной ситуации как поведение актера в соответствии с ролью. Диапазон и количество ролей определяется многообразием социальных групп, видов деятельности, и отношений, в которые включается личность. Роль рассматривается как определенный шаблон, стереотип, модель поведения человека, объективно заданная социальной позицией личности в системе общественных или личных отношений. Роль определяется своим названием, позицией индивида, выполняемой функцией в системе социальных отношений.

Социальные роли личности обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений. На протяжении всей жизни человек играет множество социальных ролей, исходя из тех функций, которые ему приходится выполнять: отца, подчиненного, начальника, покупателя и т.д. Каждая из этих ролей состоит из задач, которые должен решать человек, и из поведения в этой роли в соответствии с ожиданиями окружающих. Если поведение индивида соответствует ожиданиям окружающих о данной роли, то он нормально ими воспринимается. Если же не соответствует, то окружение может оттолкнуть от себя такую личность, потребовав изменения поведения, либо возникнет конфликт.

К.Ф. Седов определяет социальную роль как нормативный, одобряемый обществом образец поведения, который соответствует конкретной ситуации общения и социальной позиции говорящего. Далее он раскрывает это понятие через сопоставление с социальной позицией, или статусом (формально установленное или молчаливо признаваемое место индивида в иерархии социальной группы) и подробно рассматривает вопросы, связанные с социальной ролью человека в обществе. Понятия роль и статус, по его словам, взаимосвязаны. Статус характеризует место человека на вертикальной оси: высокое или низкое положение занимает личность в обществе. Статус как бы отвечает на вопрос «кто есть личность?», а роль – «что она делает?». Как и любое другое поведение, речевое поведение в рамках межличностного общения подчиняется и законам статусно-ролевого взаимодействия.

Социальная роль может быть обусловлена постоянными или долговременными характеристиками человека: полом, возрастом, положением в семье, профессией (таковы роли мужа, отца, слесаря и т.п.). Кроме этого, роль может быть навязана ситуацией, в которой оказывается личность (роли пассажира, покупателя, пациента и т.п.). Ролевое поведение подчиняется определенным социальным нормам, в большинстве случаев неписанным, но достаточно строгим и общеобязательным. Существование этих норм проявляет себя в том случае, когда они нарушаются. Мы интуитивно чувствуем эти нарушения и иногда бурно на них реагируем. Статусно-ролевое общение основано на ожиданиях того, что языковая личность будет соблюдать речевые нормы, свойственные ее положению в обществе и определяемые характером взаимоотношений с собеседником. От ребенка ждут послушания, от старца – мудрых суждений, от преподавателя – знаний в области преподавания, от студента – желания эти знания получить. Каждая роль состоит из специфического набора прав и обязанностей.

Представления о типичном исполнении той или иной роли складываются в стереотипы ролевого поведения. Они формируются на основе опыта, частой повторяемостью ролевых признаков, характеризующих поведение, манеру говорить, двигаться и т.п. Так, в сознании членов общества кристаллизуется представление о том, как должен вести себя член социума в рамках той или иной роли. Во внутрижанровой интеракции нормы речевого поведения часто зависят от того, какую статусно-ролевую позицию вынужден играть говорящий. При этом все ситуации внутрижанрового взаимодействия (а, стало быть, и все жанры речи) можно поделить на статусно равноправные и статусно неравноправные. К статусно равноправным жанрам можно отнести дружеское общение (разговор по душам, болтовня и др.); статусно неравноправное общение включает в себя служебные отношения между начальником и подчиненным, отцом и сыном и т.п. Статусно неравноправны почти все жанры делового общения» (Хорошая речь: 111).

Особое значение приобретает эта теория, когда мы говорим о сложившемся стереотипе восприятия профессионала (результаты исследования этого исследования приведены ниже), поскольку он во многом определяет характер взаимодействия на первом этапе. Если перед нами просто незнакомый человек, то мы  в большинстве случаев будем стараться понять его как личность, а уже затем определим в какую-либо классификацию («хороший человек», «заядлый рыболов», «любитель животных» и под.), которые есть практически у каждого человека. Если перед нами специалист, то в первую очередь мы будем ориентироваться на сложившийся стереотип образа профессионала, например, у продавца мы отметим такие качества, как честность/нечестность, компетентность/некомпетентность, аккуратность/неаккуратность и др., для врача желательными качествами будут милосердие и желание помочь, у учителя - доброта и справедливость и т.д. И уже затем мы будем искать у профессионала «человеческие черты».

Такие сложившиеся стереотипы  нередко мешают адекватному восприятию человека, а следовательно, затрудняют взаимодействие. Например, у человека сложилось предвзятое представление о чиновнике как о бездушном бюрократе, волокитчике и т.п., что, по результатам эксперимента, действительно характеризует образ чиновника в нашей культуре. В свою очередь, у чиновника тоже может сформироваться негативный образ просителя, незаслуженно добивающегося для себя особых льгот, что также характерно для нашего общества в силу разного рода причин, в том числе и исторически обусловленных. В общении этих личностей будут взаимодействовать не реальные люди, а стереотипы – упрощенные образы определенных социальных типов. Стереотипы складываются в условиях дефицита информации, как обобщения личного опыта и предвзятых представлений, принятых в обществе или в определенной социальной среде. Примерами стереотипов могут быть высказывания типа: «все продавцы…», «все мужчины…», «все женщины…» и т.д. Следует отметить, что чаще в качестве трюизмов всего закрепляются негативные портреты: «все продавцы нечисты на руку/ обманывают», «учителя несправедливы/ авторитарны», «все врачи взяточники/ некомпетентны».

Сформировавшийся, возможно, ложный, образ другого может серьезно деформировать процесс межличностного взаимодействия и способствовать возникновению конфликта.

Препятствием на пути к нахождению согласия между индивидами может стать негативная установка, сформировавшаяся у одного оппонента по отношению к другому. Установка – готовность, предрасположенность субъекта действовать определенным образом. Это определенная направленность проявления психики и поведения субъекта, готовность к восприятию будущих событий. Она формируется под воздействием слухов, мнений, суждений о данном индивиде (группе, явлении и др.) (Козырев 2000: 14).

Интересный подход  к проблеме бесконфликтного общения мы увидели  у В.П. Шейнова,  выделившего в своей работе конфликтогены - слова, действия (или бездействие), могущие привести к конфликту, большинство из которых можно отнести к одному из трех типов:

1)      стремление к превосходству;

2)      проявления агрессивности;

3)      проявления эгоизма (Шейнов: 18).

 Стремление к превосходству, по его мнению, выражается следующим образом:

  • Прямые проявления превосходства: приказание, угроза, замечание или любая другая отрицательная оценка, критика, обвинение, насмешка, издевка, сарказм.
  • Снисходительное отношение, то есть проявление превосходства, но с оттенком доброжелательности: «Не обижайтесь», «Успокойтесь», «Как можно этого не знать?», «Неужели Вы не понимаете?», «Вам ведь русским языком сказано», «Вы умный человек, а поступаете…». Конфликтогеном является и снисходительный тон.
  • Категоричность, безапелляционность – проявление излишней уверенности в своей правоте, самоуверенности; предполагает свое превосходство и подчинение собеседника. Сюда относятся любые высказывания категоричным тоном, в частности  такие, как «Я считаю», «Я уверен». Вместо них безопаснее употреблять высказывания, отличающиеся меньшим напором: «Я думаю», «Мне кажется», «У меня сложилось впечатление, что…».
  • Навязывание своих советов. Советующий, по существу, занимает позицию превосходства.
  • Перебивание собеседника, повышение голоса или когда один поправляет другого. Тем самым показывается, что его мысли более ценны, чем мысли других, именно его надо слушать.
  • Утаивание информации. Информация – это необходимый элемент жизнедеятельности. Отсутствие информации вызывает состояние тревоги.
  • Нарушения этики, намеренные или непреднамеренные.
  • Подшучивание.
  • Обман или попытка обмана есть средство добиться цели нечестным путем и является сильнейшим конфликтогеном.
  • Напоминание (возможно, и непреднамеренное) о какой-то проигрышной для собеседника ситуации.
  • Перекладывание ответственности на другого человека (Шейнов: 19).

Приведем еще другие примеры высказываний, принижающие личность партнера. Принижение партнера может принимать различные формы:

а) Прямое оскорбление (например, «глупец», «мерзавец»). Так как подобное поведение социально не одобряется, то чаще используются «окультуренные» виды психологического подавления.

б) Негативная оценка в рамках благопристойности (что, фактически, равносильно тому, что обозвать человека дураком, невеждой), например:

-          Какие глупости Вы говорите.

-          Ничего ты не понимаешь…

-          Разве тебе можно объяснить…

в) Указание: «Не пользуйтесь слухами», «Не нервничайте».

г) Псевдокомплимент: «Ну, наконец-то, на Вас нормальное платье, а то ходите черт-те в чем!» Знаки превосходства могут подаваться с оттенком доброжелательности, участия, простоты в общении.

д) Совет. Когда собеседник не просит нас прямо что-либо посоветовать, совет может косвенно подчеркивать наше превосходство.

е) Юмор, направленный против собеседника. Над партнером подшучивают вроде бы без цели обидеть, но, как правило, «сверху вниз» (Иванова 1997: 35).

Далее В.П. Шейнов рассматривает проявление агрессивности, которая может быть природной и ситуативной, и проявление эгоизма, который он определяет как «ценностную ориентацию человека, характеризующуюся преобладанием своекорыстных потребностей безотносительно к интересам других людей. Проявление эгоизма заключается в отношении к другому человеку как к объекту и средству достижения своекорыстных целей» (Шейнов: 25).

В.Н. Панкратов также  выделяет негативные языковые барьеры, то есть некие негативные утверждения, отражающие внутренние психологические состояния: «Не следует забывать, что слово «всегда» придает речи значение абсолютности, когда не допускаются никакие отклонения. «Всегда» придает смыслу категоричность, однозначность, что психологически воспринимается человеком крайне негативно. Таким же негативным эффектом обладают и другие слова и выражения. Например, «никогда», «постоянно», «всякий раз» и др. (Панкратов: 30).

Если профессиональное общение рассматривается как межкультурное, то конфликт можно понимать как «момент в межличностных отношениях двух субъектов, обладающих индивидуальным внутренним миром, когда между этими личностными структурами возникает противоречие, происходит столкновение личностных смыслов» (Лукашонок и др. 1998: 11). То есть межличностный конфликт в этом случае выводится на уровень столкновения двух разных культур, двух разных мировосприятий, а следовательно, и систем норм и ценностей. Д. Гудков, говоря о коммуникативных неудачах при общении представителей разных культур (в первую очередь национальных) в числе прочих выделяет «дискурсивные» ошибки, которые «вызваны не незнанием системы языка, а неверным использованием этой системы, что обусловливается невладением инофоном системой культурных норм и ценностей в самом широком их понимании) того сообщества, на языке которого ведется общение. Ошибки эти весьма разнообразны и не поддаются однозначной интерпретации» (Гудков: 71). Анализ таких ошибок также могут помочь в осознании наших особенностей. Так, в качестве примера «этикетных» ошибок (которые относятся к «дискурсивным») автор приводит различия в социально-ролевых аспектах позиций «преподаватель» и «студент» в русском и американском лингво-культурном сообществе приводит к весьма вольному (с точки зрения русского) обращению американских студентов с русскими преподавателями (обращение только по имени, да еще и в уменьшительной форме – Дима, Володя, Маша, обращение на «ты» и т.п.), все это может расцениваться русским как непозволительная фамильярность и приводить к срыву коммуникативного взаимодействия (Гудков: 71).

Однако если при взаимодействии с иностранцами мы предполагаем наличие определенных различий в миропонимании и допускаем ненормативное (с нашей точки зрения) поведение, то общение в рамках одной национальной культуры на одном языке, как правило, не воспринимается как межкультурное, что может привести к неправильному пониманию культурных символов и конфликтам (профессиональное общение как межкультурная коммуникация уже рассматривалась выше). В этом случае необходимо признать, что одной из важных причин возникновения проблем и конфликтов при межкультурной коммуникации является несовпадение языковых сознаний коммуникантов. Именно поэтому в 2001 году мы провели пилотажный эксперимент по изучению языкового сознания профессионалов из р