Понедельник, 22.07.2019, 18:47
ЛИНГВИСТИКА ОНЛАЙН
Главная Мой профильРегистрация ВыходВход
Вы вошли как Гость · Группа "Гости"Приветствую Вас, Гость · RSS


ПОИСК ПО САЙТУ
МЕНЮ САЙТА
Обратная связь
Имя отправителя *:
E-mail отправителя *:
Тема письма:
Текст сообщения *:
Код безопасности *:

СТАТИСТИКА
Форма входа
 Богин Г.И. Типология понимания текста

ВВЕДЕНИЕ

Вопрос о типах понимания текста имеет значение как для филологии, так и для педагогики. Знание типологии понимания текстов позволяет решить ряд теоретических и практических задач, среди которых важнейшими являются следующие.

1. Определение зависимости успехов в понимании текста от развитости «языковой личности», т.е. человека как носителя языка.

2. Определение соотношений между типами понимания и уровнями развитости языковой личности.

3. Описание деятельности понимания при различных типах понимания текста.

4. Построение типологии текстов по критерию их соответствия возможностям, присущим каждому из типов деятельности понимания.

Уровни развитости языковой личности выделяются на основе системы социальных оценок речевой деятельности [подробнее см. Богин Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975].

Уровень развитости языковой личности становится заметным тогда, когда речевое исполнение вступает в противоречие с задачей речи, с некоторой целью, включающей в себя представление об «идеальном» речевом акте. Поэтому при выделении уровня указываются типичные «минусы» - нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка. При построении структурной модели языковой личности (именно из этой модели и выводится впоследствии типология понимания текста) выполняется экстраполяция «минусов» в «плюсы». Выделяются следующие уровни развитости языковой личности.

Уровень I, критикуемый в быту по формуле «Он русского языка (еще) не знает». Например, иностранец делает ошибку: «Я буду прыгнуть сейчас». Критикуя подобные ошибки, субъект социальной оценки речи исходит из того, что «точка отсчета всякой оценки речи - так или иначе осознаваемая говорящим правильность, более или менее полно и верно понимаемая языковая норма» [Шварцкорф Б. С. Проблема индивидуальных и общественно-групповых оценок речи // Актуальные проблемы культуры речи» М., 1970. С.295].

Назовем уровень I уровнем правильности.

Уровень 2, критикуемый в быту по формуле «Он еще говорить как следует не научился».

Некто говорит: «Мы (пауза) товарищи (пауза) соревнуемся (пауза) это (ангерофразия) по линии озеленения (пауза, ангерофразия) с городом Кустанай. С Кустанаем».

Преддошкольник говорит: «Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я был один, там кошечка, три котеночка ... и тетя чужая пришла ... тогда».

В этих случаях недостатком, подвергаемым осуждению и/или исправлению, является замедление в передаче информации, т.е. «плохая скорость», связанная, в конечном счете, с недостаточно интериоризованным внутренним планом речевого поступка. Поэтому речевой поступок нерационально, недостаточно целесообразно протекает во времени.

Назовем уровень 2 уровнем интериоризации.

Уровень 3, критикуемый в быту по формуле «У него бедная речь».

Школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать» Горького: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили».

Иностранец, читая в русской книге [Носов Е. Берега. М., 1971. С. 66]: «Где-то на болотах кричали журавли. Перед восходом солнца крик их был так гулок, что казалось, будто птицы кружатся над коньком избы», - понимает все «правильно», но понимает не более того, как если бы в тексте было написано: «Где-то кричали какие-то животные. Перед восходом солнца что-то у них было каким-то, и казалось, что птицы что-то делают где-то».

Критикуя недостатки речевых поступков, относящиеся к этому уровню, оценщик выражает свое стремление к тому, чтобы люди широко использовали «богатство языка».

Назовем уровень 3 уровнем насыщенности.

Уровень 4, критикуемый в быту по формуле «Он не те слова говорит».

Некто, производя предложение, выбирает единицы речевой цепи, но выбор неадекватен: «Он ударил меня - по лицу, и я тоже ... его-о ... по физиономии»} «Не знаю, что вам на это сообщить»; «Я же, гражданин следователь, я же объясню, я тогда... следовал в кино».

Или один из собеседников говорит: «Вчера шествую это в баню...». Другой собеседник критикует первого за «неправильное употребление» слова «шествовать». Оценщик, разобравшись в ситуации, говорит о втором собеседнике, что тот «шуток не понимает».

Адекватность выбора единиц речевой цепи оценивается, как правило, не в целом тексте, а в одном предложении.

Назовем уровень 4 уровнем адекватного выбора.

Уровень 5, критикуемый в быту по формуле «Говорит он то, да получается что-то не то».

Происходит разговор: «- Кладовщиком? Что же, это можно, нам кладовщик нужен... О! А у вас вот тут в трудкнижке... Работали бригадиром... раньше. Это хорошо...» - «Да, раньше!... Моя звезда закатилась». Второй собеседник делает упущение, производя предложение «Моя звезда закатилась». Но в пределах предложения как такового нет никакого упущения: обеспечены и правильность, и интериоризация, и насыщенность. Неадекватность речевого поступка раскрывается лишь в контексте всего диалога. Точнее, неадекватность заключается в том, что один из собеседников разрушает важный параметр всего диалога - его «тональность», заданную первым собеседником и не усвоенную вторым. Мы имеем здесь дело с нарушением адекватности в тексте, принципиально большем, чем предложение.

Или при описанном разговоре молча присутствует третий человек-посетитель. Он правильно воспринял семантику всех слов и предложений, но не заметил того, что в пределах всего диалога второй собеседник «испортил тональность». Посетителю кажется, что предложение «Моя звезда закатилась» - не более, чем «образный перифраз» сообщения о том, что у второго собеседника раньше служебные дела развивались хорошо, а затем плохо. Посетитель не замечает социальной неадекватности речевого поступка второго собеседника.

Назовем уровень 5 уровнем адекватного синтеза.

Все недостатки (а следовательно - и достижения) речевых поступков поддаются распределению по названным пяти уровням.

Представление об уровнях развитости языковой личности позволяет построить перечень ее готовностей к речевой деятельности. Этот перечень можно наглядно представить в виде параметрической модели языковой личности.

Предложенная модель может подвергаться различным эмпирическим интерпретациям. Способ эмпирической интерпретации модели языковой личности в каждом случае зависит от того, какая деятельность будет исследоваться (или проектироваться) с помощью этой модели. В частности, как будет показано ниже, возможно использование модели языковой личности для осмысления теории и для улучшения практики понимания текста.

 

§ I. Лингвистическая проблематика понимания текста

Половине компонентов модели языковой личности соответствуют готовности рецептивного характера. Важнейшая составная часть этих готовностей - готовность к деловому восприятию текста, тесно связанная с готовностью воспринимать семантику всех вообще единиц текста.

Вместе с тем известно, что смысловое восприятие единиц текста и, следовательно, смысловое восприятие тех или иных отрезков речевой цепи периодически затрудняется. При преодолении этих затруднений реципиент включается в специфическую деятельность - деятельность понимания текста. Пониманием текста называют обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий смыслового восприятия. Это обращение опыта на текст есть процесс, который угасает в предмете не равном пониманию, а именно - в знании. Таким образом, понимание текста (как, разумеется, и его смысловое восприятие) есть один из способов производства знания, хотя оно и не равно знанию, а лишь способствует его появлению.

Поскольку понимание имеет место лишь там, где надо преодолевать затруднения или обрывы в смысловом восприятии текста, оно выступает как активный процесс. При этом оно осознается, оценивается, переживается как нечто необходимое для освоения отраженной и представленной в тексте действительности там, где испытывается «непонимание» или «опасность непонимания». <…>

В связи с междисциплинарным характером проблемы понимания, над ней работали представители других наук - особенно психологии и логики. Они пользовались несходными предметными системами и несходными способами рефлексии над своей научной ситуацией. Заслуги многих исследователей несомненны, но все же ни психология, ни логика не описывают, применительно к проблеме понимания, целостного образца интересующего нас объекта (т.е. понимания). Лингвистическая трактовка проблемы, связанная с достаточно четким представлением о тексте, способствует восполнению этого пробела, поскольку она позволяет объективировать понимание, т.е. построить понимание как объект.

Как известно, психология исследует процесс понимания, а логика - один из результатов этого процесса (понятие), но ни психология, ни логика не могут построить соответствующий объект, поддающийся представлению на образцах. Отсутствие объекта, данного предметно, лишает науку возможности репродуцировать понимание таким образом, каким она репродуцирует предметно данные объекты, попадающие в ее поле зрения (например, кровообращение, ценообразование, автоблокировку и множество других). Между тем лингвист в состоянии трактовать именно такие предметы, как «заключенные в тексте и/или реципиенте источники именно данного понимания именно данного текста», или «непонимание данного образца речевой цепи в силу неумения обращаться с такой-то формой в тексте», или «мера полноты понимания данного текста в зависимости от развитости данного индивида в качестве языковой личности» и т.п. Такая возможность открывается постольку, поскольку лингвист соотносит содержательность текста с его формальными средствами, т.е. берет и текст, и его понимание непосредственно как предмет человеческой деятельности.

Лингвистическая трактовка понимания объективирует понимание, но это вовсе не делает понимание как объект неподвижным и неизменным. Понимание текста - живой процесс освоения его содержательности реальным индивидом или коллективом. Этот процесс идет там, где есть противоречие между пониманием и непониманием. Там, где не может быть непонимания, не может быть и понимания. Некто видит палку и тем самым знает, что это палка, т.е. нечто похожее на ранее виденное. Здесь нет ничего, что следовало бы понимать: для овладения ситуацией достаточно ассоциировать новый образ с уже имеющимся. Здесь нечего понимать, поскольку весь необходимый опыт оказывается в работе и приносит пользу вне процесса понимания, и задача «понять» вообще не стоит.

В нормальных условиях никогда не возникает вопрос типа «Вот стоит дерево. Понимаешь ли ты его?». Понимание начинается там, где возникает знаковая ситуация, оно восходит к знаковым ситуациям, хотя, как будет показано дальше, и не сводится к ним. Понимание текста есть всегда понимание некоторого идеального как предмета освоения: знак двупланов, он обозначает не вещь, а психическое ее отражение. Поэтому содержательность текста всегда идеальна, хотя, разумеется, большинство текстов при обращении на них опыта личности приводят к знанию вещей вполне материальных.

В социальной действительности от человека постоянно требуют понимания текста. Значение этого требования трудно переоценить. В постоянно возникающих ситуациях «общения человека с текстами» процесс отражения оказывается непосредственно направленным на значение и на смысл. При этом успешность овладения смыслами, ориентировка в содержательности текстов, во включенных в них субъективных реальностях и представленных в них реальностях объективных, да и сам переход от значения к смыслу, от содержательного истолкования знака к его оперативному истолкованию зависят от многих причин. Социальный опыт человека, занимающий здесь ведущее место, образует единство с готовностью оперировать произведениями речи (текстами) в рецепции. Хотя социальные готовности (они могли бы быть представлены в модели или профессиограмме социальных готовностей) являются ведущими в деятельности человека, они не могут в человеческом коллективе реализоваться без соответствующего развития языковой личности. Поэтому модель языковой личности является одновременно и моделью развитости готовностей к пониманию текстов. Уровни модели языковой личности соотносительны с разными уровнями и типами понимания текста.

Здесь для нас особенно существенно то, что и вся модель языковой личности является моделью готовностей действования в тех же самых знаковых ситуациях, которые должны разрешаться посредством понимания.

Междисциплинарный характер проблемы понимания текстов приводит не только к тому, что лингвист «берет свою часть» исследования проблемы, но и в том, что он не может обойтись без ряда понятий (и терминов), необходимых при изучении понимания смежными науками. Важнейшим понятием такого рода является рефлексия. По современным представлениям, рефлексия есть связка между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ ситуации получает какие-то признаки уже освоенных ситуаций, во-вторых, изменяется отношение к старому опыту, к образу уже освоенных ситуаций. Эти изменения, вносимые в рефлектируемый совокупный образ ситуации, дают новый опыт, лежащий в основе понимания. Элементы нового опыта в акте понимания образуют организованность, т.е. некоторое целое, содержательно превышающее сумму своих частей, благодаря чему акт понимания текста и может приводить к новому знанию. Рефлексия лежит в основе процессов понимания: строго говоря, смысл возникает для реципиента тогда, когда текст «переводится» для него в другую форму, например, тогда, когда реципиент приходит в состояние готовности содержательно передать текст, не имеющий прямых номинаций, в виде текста, состоящего из прямых номинации. Этот «другой текст» может существовать как действительность, и в этом случае смысл усматривается в ходе интерпретации. Если же «другой текст» существует как потенция (как то, что языковая личность лишь может произвести, точнее - лишь приходит, в результате рефлексии, к готовности произвести), то обычно говорят, что смысл усматривается «по интуиции». Существенно, что и к интерпретации, и к интуиции как способам освоения смысла языковая личность выходит только через готовность к перевыражению - лингвистический коррелят рефлективной способности человека. Очевидно, определяющим лингвистическим условием понимания является то обстоятельство, что языковая личность соответствует не только систематике готовностей, но и систематике текстов. Если, например, наряду с текстами с непрямой номинацией не было бы текстов с прямой номинацией, то не возникало бы и того «другого» текста, в котором мог бы перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Иначе говоря, в случае невозможности «другого текста» рефлексия над опытом действования в ситуации, выраженной в таком сложном метафоризованном тексте, просто никуда бы не приводила, не выводила бы реципиента к смыслу.

<…> понимание текста - это обращение опыта человека на текст с целью освоения его содержательности. Обращение опыта предполагает не только то, что осваиваемая новая ситуация, представленная в тексте, становится предметом, вводимым в связь с идеальным, хранимым в памяти, отражением опыта деятельности. Это лишь один из моментов рефлективного акта - обращение его вовне. Другой момент этого акта заключается в извлечении и привлечении наличного опыта, имеющего хотя бы какое-то реальное или потенциальное отношение (связь, подобие, контраст и пр.) к осваиваемой содержательности нового (для реципиента) текста. Здесь рефлексия обращена, в сущности, вовнутрь.

Эти две стороны рефлективных актов не рядоположены, а образуют диалектическое единство процесса рефлексии. Когда мы обращаем рефлексию вовне, мы тем самым обращаем ее вовнутрь: ведь опыт не «наличествует» при обращении рефлексии вовне, а изменяется и обогащается. При этом изменяется и сам человек. Точно так же верно будет утверждать, что обращение вовнутрь есть обращение вовне: ведь извлечение и привлечение опыта, его актуализация приводит не только к тому, что опыт припоминается и оказывается предъявленным субъекту. Актуализированный опыт сразу же начинает изменяться и обогащаться благодаря деятельности человека по освоению новой ситуации, представленной в понимаемом тексте. Вместе с тем, единство двух направлений в обращении рефлективного процесса - вовсе не тождество. Исходная направленность вовне и удвоение отражения при направленности вовнутрь - это действительно две стороны рефлективного акта. Перефразируя слова Локка, можно сказать, что в рефлексии опыт деятельности отражения «наблюдает» над текущей деятельностью отражения, а текущая деятельность отражения «наблюдает» над опытом отражения. При этом одно вбирает в себя другое, удваивается, и это диалектическое превращение и есть рефлексия. Рефлексия - не только деятельность над опытом, но и источник опыта, активный процесс. Понятие «рефлексия» - родовое по отношению к понятию «понимание», понимание есть одна из организованностей рефлексии. Понимание текста - не только репродуктивный, но и творческий акт отражения действительности, представленной в тексте.

И репродуктивное, и творческое начало в понимании текста зависят от того, в какой мере развита человеческая личность реципиента, причем здесь существенны все грани личности, среди которых необходимое место занимает и языковая личность. Подход к рефлексии и к пониманию различается в зависимости от того, какая грань личности рассматривается исследователем. Для лингвиста рефлексия важна не столько как факт, сколько как процесс, содержательно зависящий от уровня развития языковой личности и одновременно способствующий этому развитию. Наиболее важна рефлексия над социальным опытом, разделяемым и индивидом. Такой социальный подход к рефлексии связан для лингвиста с самим статусом филологии как общественной науки, занимающейся текстами, произведениями речи. Последние представляют собой опредмеченную коммуникацию - средство человеческой коллективности. Это положение вещей, делающее понимание произведений речи не только индивидуально-личностным, но и общественным явлением, часто называют интерсубъективностью понимания и понимаемых смыслов.

По мере того как языковая личность развивается от уровня к уровню (что соотносительно с ростом социализации личности в целом), происходит и поступательное развитие рефлективной реальности, т.е. того материала опыта, над которым осуществляется рефлектирование. Благодаря этому создаются все более благоприятные условия для преодоления непонимания текстов, потому что в рефлективном акте может участвовать все более разнообразный и отдаленный от содержательности нового понимаемого текста опыт. Когда языковая личность достигает относительно полного развития, начинает действовать положение, при котором чем сильнее непонимание, тем более широк «рефлективный скачок» [см. работы Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974а: 12.-28; Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // Проблемы семантики. М., 1974б. C.76-111].

Социальная адекватность человеческой деятельности делает и рефлексию социально адекватной. Хотя личный опыт индивида, несомненно, придает индивидуальное своеобразие содержанию рефлективного процесса, все же самое существенное в этом опыте остается разделенным между данным индивидом и остальными членами большого исторически сложившегося сообщества людей. Поэтому оказывается ложным универсализированное представление о том, что «каждый понимает по-своему», теоретически поддерживаемое современной идеалистической философской герменевтикой [см. об этом: Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин,  1982].

Для уяснения связи между готовностями языковой личности и рефлективной способностью существенно, что элемент рефлексии (прарефлексии) заложен уже в простую ассоциацию образов отражаемой действительности: при рецепции нового образа надо обратиться к образу, сохраняемому в опыте. Для лингвистической трактовки понимания существенны процессуальные подробности обращения языковой личности к опыту оперирования текстами. Здесь следует различать три случая.

1. Простое автоматическое ассоциирование образов единиц текста. Я осваиваю содержательность нового, потому что она не отличается существенно от содержательности известного (здесь рефлексия содержится либо в зачатке, либо в снятом виде).

2. Сознательное нахождение места для нового компонента текстового сообщения в сложившейся системе связей. Здесь рефлексия возникает всякий раз, когда возникает потребность в осознанном интерпретировании старого опыта сопоставительно с новым.

3. Обращение к прежнему опыту, выполняемое по осознаваемой или не осознаваемой схеме действования: «Я понял, но что же я понял?». Способность стать перед вопросом такого рода как раз и обеспечивает возможность занять собственно «рефлективную позицию» в деятельности с текстом.

Ассоциативные, интерпретативные и собственно рефлективные акты деятельности в реальном ходе рецепции текста не сливаются, а постоянно взаимодействуют и взаимозаменяются. Это взаимодействие и взаимозамещение в значительной степени диктуется стремлением к легкости понимания, стремлением уменьшить число ситуаций непонимания. Так, рефлексии как процесса нет в тех случаях, когда уже понятно, поскольку рефлексия имела место раньше при понимании (т.е. при преодолении непонимания) сходных отрезков или единиц текста. Иначе говоря, смысловое восприятие текста нерефлективно (автоматично), когда понимание уже превратилось в знание, а подлежащее смысловому восприятию в тексте не отличается от уже встречавшегося ранее. <…>

 

§ 2. Три типа понимания текста

<…> Общность всех типов понимания очевидна: понимание имеет место там, где возникает или может возникнуть непонимание; во всяком типе понимания может участвовать как индивид, так и коллектив понимающих; есть предъявляемый этому коллективу и его членам текст; текст имеет содержание, включающее некоторое множество граней понимаемого; первичное понимание этого содержания рефлективно, причем рефлективный процесс может иметь интуитивную или дискурсивную форму, последняя в случае словесной высказанности рефлексии имеет характер интерпретации. Для лингвистики важнее обнаружить не общности, а различия типов понимания текста, потому что именно выявление типологических различий позволяет трактовать деятельность понимания системно, т.е. не как «единообразный процесс» рецепции текста, а как упорядоченный набор соотношений между разновидностями понимания и разновидностями текстов. Типология понимания текста должна также разработать терминологию для обсуждения вопросов понимания текста: в настоящее время о понимании текста буквально «нечем говорить». Наконец, типология понимания текста - единственный способ показать, каким образом таксономическая модель понимания текста взаимодействует с иерархически построенной моделью языковой личности и другими подобными моделями.

Едва ли надо доказывать, что может быть построено много разных типологий понимания, равно как и соответствующих таксономий. Собственно лингвистическая таксономия может быть представлена следующим образом.

1. Семантизирующее понимание, т.е. «декодирование» единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях усвоения языка, например, в ситуации, когда среди «знакомых слов» встретилось «незнакомое слово», подлежащее семантизации.

2. Когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержательности познавательной информации, данной в норме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.

3. Распредмечивающее понимание, построенное на распредмечивании идеальных реальностей, презентируемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста. Эти средства текста позволяют в определенных условиях восстановить при рецепции текста какие-то стороны ситуации действования (мыследействования) продуцента (или восстановить то, во что эти стороны, ситуации действования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на художественные тексты, а также на тексты на подъязыке разговорной речи. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или (чаще) с их нерефлективными аналогами, имеющими характер смыслового восприятия текста. Существенно, что в обычной рецепции текста доля семантизирующего понимания невелика сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия. Доля собственно понимания возрастает, когда дело касается соотношения когнитивного понимания с аналогичным процессом смыслового восприятия, регулируемого когнитивной установкой. Что же касается распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием, что, конечно, не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты. <…>

Предложенная типология понимания текста соответствует современным представлениям логики о движении от значения к смыслу. В семантизирующем понимании значение и смысл совпадают, в когнитивном и распредмечивающем смыслы формируются. Смысл возникает либо как отражение ситуаций объективной реальности (в когнитивном понимании), либо как отражение ситуаций, связанных с субъективными реальностями (реальностями сознания, чувствования, воли и т.п. - в распредмечивающем понимании). Понимание текста есть не только движение от значения к смыслу, от экстенсионального к интенсиональному, но и движение к объективации и субъективации понимаемого в тексте и, в конечном счете, познаваемого через текст.

Очевидно, три типа понимания позволяют человеку овладеть всеми тремя типами ситуаций, представленных в текстах ситуациями знаковыми (семантизирующее понимание), объективно-реальностными (когнитивное понимание) и субъективно-реальностными (распредмечивающее понимание), что лежит в основе правила принципиальной понятности текста. Если нормально развита готовность ко всем трем типам понимания, то для коллективной языковой личности не может быть текстов непонятных, могут быть лишь тексты, которые кем-то еще не поняты, но могут быть поняты. Результаты понимания, в свою очередь, могут быть интерпретированы, и характерно, что интерпретация также представлена в трех типах, семантический парафраз, семантическая экспликация и рациональное смысловое конструирование [Tasternack G. Interpretation. Munchen, 1979].

Различие трех типов понимания текста не означает их взаимной непроницаемости и абсолютной независимости: понимание текста - процесс, протекающий в единстве со всеми остальными процессами мыследеятельности. От семантизирующего понимания чаще всего идут к пониманию когнитивному, но от когнитивного понимания основные пути ведут либо к распредмечивающему пониманию текста как одному из моментов художественного освоения действительности, либо к высшему результату логического процесса (восхождение от абстрактного к конкретному, формирование научного понятия). Соединение успехов в художественном и логическом освоении действительности, отраженной в тексте, дает очень высокий результат понимания. <…>

Типы понимания текста существуют объективно благодаря существенным различиям между типами опыта, так или иначе фиксированного в языковой личности в форме образов знаковых, объективно-реальностных и субъективно-реальностных ситуаций. Существенные различия в опыте приводят к тому, что разные уровни модели языковой личности по-разному соотносятся с готовностью человека рефлектировать над разными таксономическими делениями опыта, участвующего в «связке» между образами ранее встречавшихся ситуаций и образом новой (данной в понимаемом тексте) ситуации. Эта «связка» способствует постоянному изменению опыта, изменению отношения к образам уже существующего опыта, равно как и творческому характеру понимания. И этот опыт, и фиксирующие его образы ситуаций различны для разных типов понимания.

<…>

При понимании художественного текста семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание образуют иерархию в том смысле, что при распредмечивающем понимании рефлексия протекает в условиях снятой рефлексии над единицами текста, предназначенными для семантизирующего и когнитивного понимания. Это легко наблюдать в учебных условиях: иноязычный студент, перед которым стоит задача восстановить ситуацию мыследействования автора, оказывается не в состоянии усмотреть значащие переживания, опредмеченные в тексте, коль скоро он не в состоянии семантизировать слова «наедине», «побыть», «на свете» или не может выйти на основании данного текста к когнитивному результату «Здесь говорится о том, что была война и рассказчик получил смертельное ранение». Когнитивный результат, в свою очередь, затруднителен в том случае, когда не достигнут результат семантизации единиц текста.

Развитие языковой личности совмещено с формированием рефлективной способности. Первоначально рефлективная способность существует лишь зачаточно, по мере же развития языковой личности (как, впрочем, и других граней человеческой личности) эта способность значительно развивается. Впрочем, это развитие само по себе может привести лишь к неосознаваемой и незамечаемой потенции, что говорит о том, что развернутой, дискурсивно представленной рефлексии целесообразно обучать специально. Это обучение тем успешнее, чем сильнее развита языковая личность.

<…> То обстоятельство, что семантизирующее понимание возникает как организованность рефлексии над опытом лексической памяти, отнюдь не приводит к тому, что человек, еще не вышедший к другим типам понимания, лишен возможности понимать сообщения, содержащие те или иные сведения. Сообщения с простейшим содержанием (кошка может поцарапать) оказываются понятными и даже выводят маленького ребенка к знанию. Однако это знание построено только на авторитете сообщения или на простейшей бытовой эмпирии. Человек, как языковая личность, обладающий только уровнем правильности, генетически соотносительным с началом семантизирующего типа понимания, выходит к знанию только на такой основе. Когда же он овладевает также и пониманием когнитивного типа, м

Copyright MyCorp © 2019